در معماری مدرسه، ورودی اصلی، عنصری بسیار مهم به شمار می‌رود که در درجه اول باید دارای فضایی دوستانه، باصفا و دلپذیر و نه اداری، خشک و دفع‌کننده باشد.
این جنبه‌ی خوشایند بودن و پذیرندگی ورودی باید با احساس امنیت توأم باشد و بین فضای عمومی و وجه دانش‌آموزی آن نوعی تفکیک ایجاد شود.

عنصر نمادین در ورودی

برای این که ورودی مدرسه دلپذیر و دعوت‌کننده به خود باشد، باید واجد نشانه یا نمادی خاص باشد؛ به طوری که این نماد، خود به خود توضیح دهد که ویژگی این مدرسه چیست.
این عنصر نمادین در ورودی، می‌تواند از «نشانه‌های محلی» مدرسه باشد. [ذر مطلب هفته آینده بیشتر توضیح داده خواهد شد.]

ورودی سرپوشیده

ورودی مسقف، چه به صورت ساختاری ساده و سایه‌بانی، چه سقفی پیش‌آمده، امری حائز اهمیت است. پدران و مادران غالباً همراه با فرزندان کوچک و حتی شیرخوار یا با در دست داشتن بار و وسایل به مدرسه می‌رسند؛ از این رو اگر با یک فضای سرپوشیده‌ی میانی بین خیابان و مدرسه که سرپناه داشته باشد، مواجه شوند، بیشتر لذت می‌برند و احساس آرامش می‌کنند.
ورودی مسقف ممکن است حتی دارای فضایی برای توقف خودرو و اتوبوس برای پیاده کردن دانش‌آموزان و یا ایستادن افراد به هنگام باران‌های تند باشد.
یک ورودی سرپوشیده فرصت‌های بیشتری را برای ایجاد روابط گرم و صمیمانه و حالتی شادمانه برای کل مدرسه فراهم می‌آورد.

photo_2016-04-14_15-47-41

ورودی دلپذیر مدرسه ابتدایی Metsola فنلاند

(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

شکل ۹-۱ یک آشیانه‌ی یادگیری کارگاه‌محور را نشان می‌دهد. این الگو ناشی از مدل “طرح انگشت و کف دست” و صورت کمال‌یافته‌ی آن است، به گونه‌ای که دانش‌آموزان در فضای آن (آرایش انگشتی یا هر گروه‌بندی مستقل دیگر) کاملاً احساس تعلق می‌کنند. برای رسیدن به چنین احساسی، آشیانه یادگیری باید قدری کاملتر شود. برای مثال می‌تواند دارای اتاق علوم و نیز دفتر کار معلم، البته با دیوارهای شفاف برای دیدن همه فضاهای بیرونی باشد. همچنین باید دارای دستشویی‌های بهداشتی و آزمایشگاه علوم و نیز فضای تجمع چندمنظوره مرکزی باشد، تا برای کارهای علمی، مطالعات انفرادی، آموزش از راه دور، کار دسته‌جمعی، کارهای مبتنی بر فناوری و… مورد استفاده قرار گیرد.

شکل ۱۳-۱ آرایش ساده‌تری از یک آشیانه یادگیری را نشان می‌دهد که در آن کارگاه‌های آموزشی در اطراف گروه کوچکی از اتاق‌ها و یک کافه چیده شده‌اند؛ که اگر از کافه نیز برای آموزش کار پروژه‌ای استفاده نماییم، کارکرد این فضا می‌تواند دو برابر شود. با این همه حتی بدون دو برابر کردن کارکرد کافه، با یک طراحی ساده در این فضای مشترک، این امکان وجود دارد که از آن یک آشیانه‌ی یادگیری با کارکرد مؤثر به وجود آوریم.

این الگوی خاص می‌تواند به این شکل طراحی شود که هر آشیانه‌ی یادگیری، پیوند ویژه‌ی مستقیم خود را با فضای بیرونی‌اش نشان دهد. افزون بر این کارگاه آموزشی، به تنهایی می‌تواند ارتباطی کاملاً مستقیم با محیط بیرون از کارگاه داشته باشد.

پلان طبقه همکف (شکل ۱۰-۱) و عکس مدرسه جیدی‌جیدی بومیان در استرالیا (شکل ۱۱-۱) نمونه‌های دیگری هستند که نشان می‌دهند چگونه کارگاه‌های آموزشی می‌توانند با فضاهای همگانی دیگری درآمیزند و آشیانه‌های یادگیری خودگردان را به وجود آورند و نیز قادرند با فضای مشترک و فضای بیرونی خود ارتباط برقرار سازند.
ما برای نشان دادن مدل آشیانه‌ی یادگیری، از یک تصویر دیگر نیز بهره‌برداری کرده‌ایم و آن شکل ۱۲-۱ از مدرسه راهنمایی فناوری برتر در سندیه‌گو کالیفرنیاست، که نشان می‌دهد چگونه یک آشیانه‌ی یادگیری، می‌تواند با فضای مشترک این مجموعه شریک شود.

هدف از آشیانه‌ی یادگیری، همیشه ایجاد گروه‌بندی‌های کوچکی در مدرسه بوده است که در آن «همه» یکدیگر را بشناسند.

photo_2016-04-14_15-23-36

photo_2016-04-14_15-24-20photo_2016-04-14_15-24-44 photo_2016-04-14_15-24-54 photo_2016-04-14_15-25-02

 

(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

برخی می‌گویند بهترین رنگ‌ها برای فضاهای آموزشی مجموعه‌ای از رنگ‌های خنثی هستند، چرا که رنگ‌های خنثی موجب می‌شود دانش‌آموز و معلم به جای تمرکز بر معماری مدرسه، بر مباحث درسی متمرکز شوند. باید توجه داشت که این استدلال، بر همان تفکری مبتنی است که در دهه‌ی ۶۰ و ۷۰ قرن بیستم، ساختمان‌های ملال‌آور مکعبی شیشه‌ای، فلزی و آلمینیومی را در شهرهای سراسر دنیا به صورت بی‌رویه‌ای رواج داد. سیاست طراحی معماری خنثی نتیجه‌ای معکوس در بر داشت و دوره‌ای از تاریخ معماری را به وجود آورد که امروزه از آن به نام «معماری بی‌روح» یاد می‌شود.
معماران تنها از این که در ساختمان یک مدرسه، شش رنگ سفید با سایه‌های مختلف را به کار گرفته‌اند، با افتخار یاد و احساس غرور می‌کنند؛ چرا که به زعم آنان این امر می‌تواند نشان قابلیت و دقت بالای آنها در ارتباط با تغییرات جزئیِ رنگ سفید باشد.
اما تحقیقات نشان داده است که محیط آموزشی در صورتی که رنگ‌های غالب به کار گرفته شده در آن، خاکستری، بژ، سفید و سفید مایل به زرد یا خاکستری نباشد، بر یادگیری تأثیر بسیار مثبت‌تری دارد. این امر در زمینه‌ی فضاهای داخلی و فضاهای خارجی بنا، صدق می‌کند. به هر حال، تجارب طراحی فضاهای آموزشی با رویکرد به کارگیری رنگ‌های خنثی به ندرت نتایج خوبی به بار آورده است.

(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

دو تصور اشتباه در زمینه رنگ‌آمیزی مدارس

۱- قرمز رنگ پرخاشگری و سبز رنگ آرامش!
این نظر که رنگ قرمز موجب پرخاشگری می‌شود، رنگ سبز آرامش‌بخش است و یا رنگ زرد هوش و قدرت تفکر فرد را تقویت می‌کند، متأسفانه مبتنی بر تحقیقات منسوخ شده و سطحی است. در اوایل قرن بیستم، صدها بلکه هزاران مدرسه، بیمارستان و زندان را به منظور القای آرامش به رنگ سبز درآوردند. اما عوارض این کار در دهه‌های ۸۰ و ۹۰ آشکار شد.
همه رنگ‌ها اگر به صورت منظم، اصولی و فکر شده به کار گرفته شوند، برای دانش‌آموزان در همه رده‌های سنی جایگاه ویژه‌ای خواهند داشت. ضمناً به کارگیری صحیح رنگ‌ها باید با بافت فرهنگی و اقلیمی، امکانات موجود و شیوه‌ی نورپردازی تناسب داشته باشد.

۲- رنگ‌های اصلی برای کودکان!
این تصور رایج که مناسب‌ترین فضاها برای کودکان، فضاهایی پرنور و دارای رنگ‌های اصلی (قرمز، سبز، زرد و آبی) است، در حقیقت بر هیچ تحقیق معتبری استوار نیست. تجربه نشان داده که کودکان نسبت به کوچک‌ترین تغییرات نور و رنگ حساس‌اند و نسبت به تون‌های مختلف رنگ‌های موجود در طبیعت و رنگ پوست انسان توجه خاصی نشان می‌دهند و از آن لذت می‌برند. این در حالی است که این رنگ‌ها به هیچ وجه به مجموعه‌ی رنگ‌های اصلی تعلق ندارند. نتیجه این که، استفاده‌ی زیاد از رنگ‌های اصلی در محیط آموزشی، موجب نامطلوب شدن محیط آنها می‌گردد و اتفاقاً از این رنگ‌ها باید به میزان کمتری استفاده کرد.

(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

آموزگاران ژاپنی، اغلب گروه‌های کوچک، خود کلاس و حتی مدرسه را به صورت «خانواده» توصیف می‌کنند؛ در حالی که در مدارس آمریکایی برداشت استعاره‌ای از «مدرسه» به عنوان یک «کارخانه» رایج‌تر است. واژه «کارخانه» اشاره به وجود کالای تولید شده در آن دارد تا فرایند تولید؛ بنابراین برای مثال، بچه‌ها در زمینه موضوعی خاص یا بر اساس کیفیت عملکردشان گروه‌بندی می‌شوند و نه بر مبنای فراهم کردن شرایط برای رشد شخصیت‌شان یا دلبستگی‌شان به گروه.
از طرفی مفهوم استعاره‌ای «خانواده»، حاکی از صبر و تحمل و ارتباطات صمیمانه بین اعضا است و بر وجود همه جنبه‌های رشد افراد دلالت دارد و نه تنها کیفیت کاری که انجام داده‌اند.
انتظارات معلم ژاپنی از بچه‌ها، در هر یک از روزهایی که آنها باید بدون چنگ زدن به هم، در استفاده از رنگ‌ها، مشارکت کنند و یا آب‌های ریخته شده را با کمک یکدیگر جمع نمایند، افزایش می‌یابد. این انتظاراتِ به موقع، خود تصویر روشنی را از معنای زندگی گروهی در نزد بچه‌ها، به وجود می‌آورد. این زندگی یعنی کمک به یکدیگر، استفاده مشارکتی از مواد خام و ابزار، بدون درگیر شدن با یکدیگر و رفع ندانم‌کاری‌های دیگران بدون آن‌که کسی را متهم کنند.

آموزگارانی که من با ایشان مصاحبه داشتم، تحقق این امر را نیازمند موارد زیر می‌دانستند:

  • انتخاب دقیق فعالیت‌هایی که می‌تواند باعث نزدیکی و حتی تضاد بین بچه‌ها شود
  • موقعیت‌های روزانه برای کار با یکدیگر و اندیشیدن به ضعف‌ها و قوت‌های آن کار
  • فرصت‌هایی برای کار روی مشکلات شناخته شده در گروه
  • حمایت دقیق برای تحقق رشد اجتماعی: تشکیل گروه‌ها با قرار دادن بچه‌های خجالتی یا پرتوقع در کنار بچه‌هایی که بتوانند کمک‌احوال آنها باشند

معلمی سعی دارد بچه‌های حواس‌پرت و گیج را با بچه‌هایی که دوست دارند مراقب دیگران باشند همگروه کند و نیز بچه‌های پرشروشور را با بچه‌های خجالتی. او از این طریق بچه‌های حواس‌پرت یا گوشه‌گیر را اجتماعی می‌کند و به همه بچه‌ها کمک می‌کند تا دوستی‌ها و احساس تعلق را رشد دهند. او با هم‌گروه کردن بچه‌ها با آن ویژگی‌های متضادشان، پیشرفت آنها را در سراسر زندگی تضمین می‌کند.

(برگرفته از کتاب «آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها»، دکتر کاترین لوئیس، ترجمه افشین‌منش و ایلبگی طاهر)

در برخی مدارس اتاق‌های درس از قوطی‌های مکعب مستطیل شکل کنونی به یک کارگاه آموزشی انعطاف‌پذیر تبدیل شده‌اند.
پیتر لیپمن، در مقاله‌ای با عنوان «کلاس L شکل، الگویی برای ترغیب به یادگیری» میان شکل کلاس درس و توان کارکردش (به عنوان کارگاه آموزشی، با مراکز فعالیت‌های چندگانه) رابطه‌ای نیرومند را تبیین کرده است.
شکل الف قابلیت‌های کارکردی یک کارگاه آموزشی (استودیو یادگیری) L و شکل ب روشی را نشان می‌دهد که بر اساس آن می‌توان دو کارگاه آموزشی را در کنار همدیگر سازمان‌دهی کرد؛ به طوری که مجموعاً یک «واحد کوچک آموزشی» را تشکیل دهند.
در شکل ج نیز طرحی برای واحد آموزشی پیشرفته (یعنی نسل نوینی از اتاق‌های درس) دیده می‌شود. همین نقشه‌ی نامنظم و بی‌قاعده، فضاهای خرد و محیط‌های کوچک آموزشی انعطاف‌پذیری به وجود می‌آورد که شماری از ابعاد ۱۸گانه آموزش [که در یادداشت قبلی سهشنبههای مدرسهداری بیان شد] را برآورده می‌کند.

 

شکل الف: کارگاه آموزشی (استودیو یادگیری) L شکل

1

 

شکل ب: هر کارگاه، ورودی، انبارها و کمدهای خودش را دارد و ممکن است هر کارگاه انفرادی استفاده شود یا با کارگاه کناری ترکیب شود.

2

 

شکل ج: طراحی یادگیری آتلیه‌محور برای محیطهای یادگیری پیشرفته (طراحی توسط شرکت FNI)

3
(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

معماری مدرسه و به عبارتی ساختار کالبدی مدرسه باید طوری باشد که بتواند امکان یادگیری را در ابعاد زیر فراهم سازد:
۱- مطالعه مستقل یا آزاد
۲- یادگیری دانش‌آموزان از یکدیگر
۳- کار تیمی مشترک در گروه‌های کوچک یا متوسط (۲ تا ۶ دانش‌آموز)
۴- آموزش انفرادی هر دانش‌آموز با معلم
۵- آموزش به صورت سخنرانی، از طریق معلم یا کارشناسی که از بیرون مدرسه دعوت می‌شود
۶- آموزش پروژه‌محور
۷- یادگیری بر اساس تکنولوژی با لپ‌تاپ
۸- آموزش از راه دور (آموزش الکترونیک)
۹- پژوهش و تحقیق از طریق اینترنت
۱۰- آموزش از طریق نمایش دادن کارهای دانش‌آموزی
۱۱- آموزش با نمایش و موسیقی‌محور
۱۲- آموزش به شیوه‌ی همایش و میزگرد
۱۳- یادگیری از راه خدمت‌رسانی به جمع یا محله
۱۴- آموزش دوستی با طبیعت
۱۵- آموزش اجتماعی-عاطفی
۱۶- آموزش بر محور فعالیت هنری
۱۷- آموزش از راه قصه‌گویی
۱۸- یادگیری از راه دست‌ورزی و کسب مهارت
(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

[این فهرست شاید فهرست جامعی نباشد، اما خوب است هر کدام از ما آن را به عنوان یک چک‌لیست، برای ارزیابی طراحی فیزیکی مدرسه خود استفاده کنیم و ابعادی از یادگیری که با تغییرات کوچک در فضا می‌توان ایجاد کرد را پیدا کنیم.
قبل از آن احتمالاً باید به این پرسش جواب داد که اصلاً چقدر از این روش‌های آموزش، به عنوان دغدغه برای مدرسه ما مطرح هستند؟ آیا اگر این امکانات فراهم باشد، از همه آنها به خوبی استفاده می‌شود؟]

چگونه بچه‌ها از آن اغماض‌هایی که در خانه نسبت به رفتارشان می‌شود، به یک نظم‌پذیری و خودفرمانی در مدرسه می‌رسند؟

ما دریافتیم که همه دانش‌آموزان به طور روزمره فرصت‌هایی دارند تا روی خود به عنوان یک شهروند خوب و مسئولیت‌شناس حساب کنند:

  • بچه‌ها قوانین و ضوابط کلاس درس را شکل می‌دهند و در قبال اجرای آن‌ها احساس تعهد می‌کنند.
  • همه بچه‌ها با هر نوع رفتار و توانایی، کلاس را رهبری می‌کنند. تجربه‌ای که احتمالا مزه قدرت را به آن‌ها می‌چشاند.
  • آنها هر روز با کارهای روزانه و فعالیت‌های دیگر، محیط آرام و راحتی را برای همکلاسی‌های خود فراهم می‌کنند.
  • بچه‌ها اغلب نسبت به رفتارهای خود می‌اندیشند و در مورد چگونگی ارتباط آن با پاره‌ای ارزش‌ها، از قبیل مهربانی و احساس مسئولیت، اظهار نظر می‌کنند. ادامه‌ی این رفتار، موجب تثبیت «خودانتقادی» در آن‌ها می‌شود.

با این تدابیر، به تدریج رابطه مستحکمی بین ایشان و جامعه کلاس برقرار می‌شود و زمینه‌های بروز رفتارهای ناهنجار در آنها کاهش می‌یابد.

(برگرفته از کتاب «آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها»، دکتر کاترین لوئیس، ترجمه افشین‌منش و ایلبگی طاهر)

بیشتر مدارس سنتی، از تأکید بر تعامل اجتماعی بچه‌ها واهمه دارند و آن را عاملی برای حواس‌پرتی دانش‌آموزان می‌دانند. مسئولان مدرسه از این می‌ترسند که وقتی دانش‌آموزان به فعالیت‌های مشارکتی در این گونه فضاها می‌پردازند، نظم مدرسه به هم می‌خورد و به دستورهای بزرگترها کمتر عمل می‌شود.
اما امروزه گسترش گفتمان اجتماعی و آموزش مشارکتی، مقوله‌ای حساس است. این گونه مهارت‌های اجتماعی که اصطلاحاً «مهارت‌های نرم» خوانده می‌شود، حتی بیشتر از مدارک تحصیلی، در بزرگ‌سالی برای موفقیت در هر پیشه‌ای ضروری است.
برای این منظور نخستین کار، طراحی راهروها به گونه‌ای است که علاوه بر محل تردد، فضاهایی مناسب برای گسترش رفتارهای اجتماعی باشد.

a1

فضای پاتوقی در مدرسه ابتدایی Henry park سنگاپور
معمار: گروه CPG

a2

فضای پاتوقی در مدرسه بین‌المللی Harbor city

a3

فضای پاتوقی در دبیرستان Millennium در نیویورک
شرکت بین‌المللی FMI

(برگرفته از کتاب «زبان طراحی مدرسه»، Prakash Nair و Randall Fielding، ترجمه ثمانه ایروانی)

در این مدارس ارزش‌های کلاسی بر دوستی، کمک به یکدیگر، پافشاری، پیگیری و مسئولیت‌پذیری و یکپارچگی جامعه مدرسه، اصرار دارد. معیارهای آموزشی بر حضور فعالانه بچه‌ها و به کارگیری نهایت تلاش آن‌ها –و نه موفقیت‌های علمی- تأکید دارد.
در یک دوره‌ی متنوع آموزشی (شامل بسیاری مواد درسی مفید و عمیق) بچه‌ها به فعالیت‌هایی برمی‌خورند که هر یک در برخی از آن‌ها برتری‌هایی دارند. رخدادهای مدرسه نظیر روز ورزش و نیز سفرهای دسته‌جمعی، فرصت‌های بیشتری برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا با هر مقدار مهارت علمی، بتوانند در یک تلاش جمعی سهیم شوند؛ همچنین روابط معلم و شاگردانش را نیز خودمانی و ماندنی می‌کند.

در جهت کسب دست‌آوردهای علمی، اهداف خود را با پیام‌هایی نظیر «قوی و پرانرژی باش!» یا «تا می‌توانی در خارج از کلاس هم تلاش کن!» پی می‌گیرند و تلاش می‌کنند تا بچه‌هایی را هم که تن به کارهای علمی نمی‌دهند، از مشارکت در برنامه‌ها و فعالیت‌های غیردرسی، محروم نسازند.
با توجه به پشتیبانی نظام آموزش عمومی –که بسیار بر رشد اخلاقی و اجتماعی تأکید دارد- مربیان ژاپنی در این که مواردی از قبیل «لذت بردن از دوستی‌ها و خلق خاطرات خوش» را از اهداف اصلی مدارس به حساب آورند، تردیدی به خود راه نمی‌دهند.

(برگرفته از کتاب «آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها»، دکتر کاترین لوئیس، ترجمه افشین‌منش و ایلبگی طاهر)